ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В КОНТЕКСТЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

 

Зарубежными педагогами накоплен ценный опыт, позволяющий включать профессиональный компонент в контекст школьного обучения. Профессионально ориентированное обучение (vocational education, career-oriented education, career education), его организационные модели в школе рассматриваются зарубежными теоретиками и практиками как серьёзная социально-педагогическая проблема на протяжении более чем векового периода.

---

Современные зарубежные авторы Р. Бэрроу, Дж. Милбурн, Р. Принг характеризуют профессионально ориентированное обучение следующим образом:
1) цели профессионально ориентированных учебных программ и курсов определяются потребностями экономики страны, а также требованиями конкретных областей профессиональной деятельности, предъявляемыми к личности обучающихся;
2) содержание обучения соответствует реальным нуждам производства и общества, при этом способствует личностному и профессиональному развитию обучающихся, предоставляя им возможности проявить творческую инициативу и способности к предпринимательству (4: С.32; 2).
Однако такое понимание сложилось не сразу, а только в постиндустриальную эпоху. В целом же становление и развитие профессионально ориентированного обучения школьников как социально-исторический процесс можно представить, выделив условно определенные этапы.
Первый этап — теоретическое обоснование целесообразности первых проектов и идей профессионально ориентированного обучения молодёжи в доиндустриальную эпоху (XV век — начало XIX века).
Второй этап — возникновение различных форм профессионально ориентированного обучения в массовой школе в период кризиса ремесла, начало их теоретического осмысления и практического воплощения в индустриально развитых странах Западной Европы и США (XIX век — начало XX века).
Третий этап — преобразование «ранних» форм профессионально ориентированного обучения; преобладание узко-направленных (этатоцентристских) форм, отражающих государственные установки в соответствии с закономерностями и мировыми политическими, экономическими и социо-культурными тенденциями развития индустриальной эпохи (20-е — 60-е годы XX века).
Четвертый этап — модернизация общеобразовательных школьных систем в условиях «кризиса выпускника», безработицы; актуализация системообразующих идей непрерывного образования; осознание места и роли профессионально направленного обучения в средней школе как компонента системы «обучения в течение жизни»; переход от преобладающих в профессионально ориентированном обучении школьников этатоцентристских подходов к личностно-ориентированным (60-е — 90-е годы XX века).
Пятый этап — изменение стилей и стереотипов обучения в условиях постиндустриального общества; поиск новых моделей ориентации процесса обучения на индивидуальные и базовые потребности человека с целью преобразования всего общества в «обучающее», «обучающееся», постоянно повышающее уровень и качество жизни (90-е годы XX века — начало XXI века).
Такова общая картина динамики идей профессионально ориентированного обучения в зарубежной школе.
Основные тенденции становления и развития профессионально ориентированного обучения за рубежом, соответствующие «ранним» этапам (первый, второй и третий этапы), можно представить следующим образом:
1. Ориентация на трудовую и профессиональную деятельность во многих странах мира изначально рассматривалась как необходимость для обучения детей из малообеспеченных слоев общества и/или предположительно имеющих слабые академические способности.
2. Профессионально ориентированное обучение чаще интерпретировалось и реализовывалось на практике в откровенно ограниченном («узко-профессиональном») смысле, что всегда соответствовало меркантильным интересам правящих политических и экономических сил.
3. Традиции педагогической мысли в США изначально носили более эгалитарный характер, чем в странах Западной Европы: акцентировалась когнитивная функция профессиональной ориентации обучения школьников, границы между интеллектуальной и практической направленностью обучения были менее выражены.
4. Преобладание в школьных профессионально ориентированных программах ограниченных перспектив для выпускников явилось причиной их неэффективности, и, как следствие, непопулярности среди молодежи. Такие программы были не в состоянии обеспечить ни доступ к продолжению обучения на высших уровнях системы образования, ни успешную адаптацию на рынке труда в условиях нарастающих темпов промышленного производства.
Современные тенденции развития профессионально ориентированного обучения можно сформулировать, выделив следующие особенности:

• в условиях демократизации общества и систем образования в различных странах наблюдается преобладание эгалитарной перспективы развития профессионально ориентированного обучения; программы обучения перестают служить средством дискриминации молодежи по тому или иному признаку;
• существует объективная необходимость установления оптимального соотношения между «общеобразовательной» (эгалитарной) и «узко-профессиональной» (этатоцентристской) перспективами, так как даже в условиях демократизации невозможно игнорировать интересы государства и не учитывать его социально-экономические запросы;
• «новый профессионализм» как педагогическое течение в постиндустриальную эпоху ставит перед школой задачи формирования широкого круга надпрофессиональных компетенций, обеспечивающих активное ответственное участие ее выпускников во взрослой жизни;
• педагогические идеи «нового профессионализма» носят интегрирующий, «компромиссный» характер, что нашло отражение и в самом понятии «профессионально ориентированное» обучение: появившись в конце XIX века как альтернативное «традиционно-академическому».

Одной из главных целей современной политики в области общего среднего образования является обеспечение соответствия содержания образования потребностям рынка труда, чтобы облегчить учащимся переход от школы к трудовой деятельности. Следовательно, главной проблемой в контексте решения задач непрерывного образования является степень соответствия знаний, умений и навыков, приобретаемых в школе, потребностям рынка труда.
Рынки труда всё больше привлекает ценность сертифицированной квалификации рабочей силы. В этом смысле между странами наблюдаются весьма существенные различия. Там, где профили профессиональной подготовки чётко определены квалификационными требованиями, программы среднего образования предлагают траектории освоения учащимися необходимых умений и навыков в рамках общепризнанной и востребованной системы получения профессиональной квалификации. Именно классификаторы, обозначающие требования трудовой деятельности к специалисту, непосредственным образом влияют на содержание учебных планов и программ, а также на правила сертификации и выдачи соответствующих дипломов. Роль производства в процессе составления учебного плана и в разработке квалификационной системы имеет также большое значение, так как именно производство предоставляет учащимся возможность получить трудовой опыт «из первых рук». Кроме того, весьма важно активное участие в образовательном процессе профсоюзов и организаций, объединяющих работодателей. Примером такого подхода являются Германия и Австрия.
В странах с относительно открытыми рынками труда (Австралия, Канада, США) профессиональные требования часто формируются на уровне предприятия и носят не столь чётко обозначенный характер. Там высоко ценятся более общие профессиональные качества. Поэтому общеобразовательные программы средней школы можно назвать менее профессионально ориентированными, т.е. формирующими такие важные качества, как адаптивность, умение общаться и работать в команде, оперативно принимать решения. Собственно профессиональные навыки, как правило, формируются на рабочем месте в процессе карьерного роста (3).
Проведённые исследования дали возможность предложить ряд рекомендаций (5):

• Нельзя рассматривать программу профессионального образования как остаточную и тупиковую, связывая её с неквалифицированной работой и рассчитывая на плохо успевающих учеников;
• Профессиональные обучающие программы нужно организовать таким образом, чтобы они стали подстраховывающим вариантом для не самых успешных молодых людей, а не просто обычной профессиональной подготовкой;
• Необходимо обеспечить учащимся возможность продолжения образования посредством реализации программ профессионального образования (в том числе и в школе), т.е. подобные программы должны готовить к основному профессиональному образованию и обучению.

Таким образом, очевидно, что в условиях современного общества, когда знания становятся основным экономическим ресурсом, задача состоит не в том, чтобы сформировать у выпускников средней школы определенные профессиональные умения и навыки, а в том, как добавить профессиональное содержание (компонент) в общеобразовательные учебные планы и программы.
При определении подходов к проектированию программ профессионально ориентированного обучения У. Хопперс (1) использовал результативные и процессуальные характеристики, выделенные на основе анализа опыта профессиональной ориентации в высокоразвитых индустриальных (Швеция, Нидерланды) и развивающихся (Индия, Лесото, Руанда, Шри-Ланка, Зимбабве) странах. К результативным характеристикам исследователь относит цель и содержание учебной программы; метод и способ организации деятельности учащихся классифицируются им как процессуальные характеристики.
Цель предполагает наличие двух полярных перспектив — узко-профессиональной и общеобразовательной, всё больше смещаясь на старших ступенях обучения в сторону первой перспективы. В плане содержания учебного материала программа может быть сосредоточена либо на формировании практических умений, навыков и социальных компетенций, либо на предоставлении широкого круга знаний о мире труда (о структуре трудовой деятельности, её экономическом, культурном и социальном контекстах, процессах и технологиях, составляющих эту деятельность, о связи с производством). Метод обучения может рассматриваться как в рамках классно-урочной системы, так и предполагать реальную трудовую деятельность на рабочем месте. Способ организации профессионально ориентированного обучения варьируется от различных форм интеграции в общешкольный учебный план через обязательный набор академических дисциплин до разработки содержания отдельной (обязательной или дополнительной) профессионально направленной дисциплины.
Особенности вышеприведённых характеристик в своих разнообразных сочетаниях позволяют выявить подходы к построению учебных программ профессиональной направленности: комплексный, образовательно-продуктивный, практико-образовательный и общеобразовательный.
Комплексный подход предполагает наличие узко-профессиональной цели-перспективы, сосредоточенность на формировании и развитии базовых практических умений и навыков допрофессионального характера, а также знаний, позволяющих ориентироваться на рынке труда и самостоятельно трудоустроиться. Профессионально ориентированное содержание обучения в сочетании с продуктивной деятельностью школьников при таком подходе составляют основу учебного плана, занимая до 40% академического времени (например, в странах или регионах, где основная масса населения занята сельскохозяйственным трудом). На старших ступенях обучения формируются «потоки», определяющие направленность учебной и продуктивной работы школьников. Успешность освоения программы контролируется как на практическом, так и на теоретическом уровнях, хотя итоговый контроль на выпускных экзаменах включает только теорию.
Образовательно-продуктивный подход акцентирует приобретение знаний и опыта в реальных (или приближенных к реальным) условиях трудовой деятельности. Формы организации этой деятельности достаточно разнообразны – от интеграции в школьный учебный план до внеклассных занятий в стенах учебного заведения и вне его (общественно-полезный труд). Однако, такой подход не обеспечивает реализацию знаний, полученных на уроке, а всего лишь дополняет в практическом смысле общеобразовательную цель-перспективу обучения посредством попыток создать положительное отношение к труду вообще.
Практико-образовательный подход, напротив, направлен на непосредственное применение теоретических знаний, полученных в классе, на формирование и развитие определённого набора личностных компетенций, связанных с выявлением проблемы, поиском информации и определением нестандартных путей решения этой проблемы. Способ организации обучения в соответствии с данным подходом подразумевает разработку программ в рамках отдельно взятых обязательных или дополнительных (факультативных) дисциплин. Примером здесь могут служить информатика, технология, домашняя экономика, а также практические предметы, введение которых в учебный план может диктоваться целесообразностью (с точки зрения местных властей) ориентировать школьников на профессии того или иного сектора экономики.
Общеобразовательный подход также может лежать в основе профессионально ориентированных программ обучения. При этом дисциплины, входящие в базисный учебный план, рассматриваются как объект усовершенствования с точки зрения их содержания и методов обучения. Классно-урочная система предполагает «полевую» работу школьников над проектами профориентационной тематики, экскурсии с целью получения школьниками представлений о разнообразии видов профессиональной деятельности.
Целесообразность и эффективность вышеобозначенных подходов зависит от конкретных условий и возможностей обеспечения учебного процесса материальными ресурсами, специальным оборудованием и материалами; решающую роль играет при этом подготовка педагога-специалиста. Например, комплексная и практико-ориентированная программы требуют специально организованной подготовки учителей; образовательно-продуктивный и образовательный подходы могут быть использованы в программах, для осуществления которых достаточно лишь базового педагогического образования. Так, комплексная и образовательно-продуктивная программы оказались слишком дорогостоящими и сложными с точки зрения их организации и управления.
Неудачные эксперименты реализации этих подходов на практике привели:
1) к возврату общеобразовательных программ – «Назад к основам!» (Индия и многие Африканские страны);
2) к переходу на практико-образовательный подход, в котором, однако, цель-перспектива смещена в сторону общеобразовательной подготовки;
3) к существованию в одной образовательной системе сразу нескольких подходов (например, в Лесото).

В целом, по итогам исследования, проведённого У. Хопперсом (1), наиболее эффективными и инновационными выглядят программы, проектируемые на основе практико-образовательного подхода. С этой точки зрения опыт Швеции и Нидерландов требует более детального изучения.
Таким образом, естественно говорить о тесной взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной траекторий образования, так как баланс между ними на уровне школьного образования постоянно меняется и внутри стран, и между странами. Ключом к пониманию этого изменения является спрос на профессиональное образование и рыночная ценность соответствующего диплома, зависящая от мнения самих учащихся, их родителей и работодателей о качестве полученного образования. На настоящем этапе ситуация такова, что профессионально ориентированное обучение/образование не считается больше второсортным, тупиковым, подходящим для детей из рабочих семей, не успевающих в школе.
В этом отношении опыт Великобритании и Франции свидетельствует о сложной природе задач, стоящих не только перед старшей школой. Так, Департамент образования и профессионального обучения Великобритании (DES) c 2004 года рассматривает возможность профессионально направленного обучения на ранних этапах обучения в средней школе (U.K. Department for Education and Skills. 2004. 14–19 Curriculum and Qualifications Reform. London: DES). Франция также постепенно вводит элементы профессионального образования и предметы по выбору раньше, чем было принято, т.е. не в старших классах, а в среднем звене школы (Centre National de Documentation Pédagogique. 2004. “Pour la réussite de tous les élèves” Rapport Thélot, La Documentation Française, Paris).
В течение последних двадцати пяти лет целью реформ среднего образования в различных странах было усиление прикладного аспекта всех видов знаний, в том числе и традиционных. Однако такой вариант сближения профессиональной и общеобразовательной траекторий образования оказалось непросто осуществить на уровне школы. Благодаря глубоким историческим корням среднее образование всегда носило абстрактный характер, а абстрактное знание по определению трудно применить практически. Основная дискуссия в этом контексте идёт вокруг набора учебных предметов и дисциплин. Многие из них (технические науки, экономика, геология, астрономия, экология и охрана здоровья, второй иностранный язык, музыка, изобразительное искусство и др.) ранее имели отношение к профессиональному образованию, но приобрели такую социальную и экономическую значимость, в силу которой всё чаще стали занимать достойное место в школьном образовании. Многие естественнонаучные дисциплины, математика, английский язык и философия, наоборот, считались традиционно академическими, необходимыми для подготовки в высшие учебные заведения. Теперь они также востребованы на уровне общешкольной программы, так как необходимы для карьеры и соответствуют требованиям рынка труда. Современные реформы общеобразовательной школы отражают появление новых предметов и, как следствие, постоянную переоценку места традиционных знаний в школьной программе. Подобные изменения привели к стиранию чёткой границы между общеобразовательным и профессиональным направлениями в среднем образовании; а традиционное их противопоставление на уровне средней школы закончилось своеобразным компромиссом, т.е. попытками найти новое соотношение различных содержательных компонентов, а также определить оптимальные размеры профессионального сектора таким образом, чтобы школы и средние профессиональные училища не стали образовательными тупиками, а учащиеся сделали правильный выбор профессионально ориентированных программ, обеспечив себе в будущем успешный переход на рынок труда.
Поскольку учащиеся осознают, какой выбор может обеспечить им наилучшие шансы найти работу, то даже те из них, кто ориентирован на получение академического образования и поступление в вузы, стремятся по возможности получить профессиональные навыки и расширить сферу своих умений и навыков (посредством предметов по выбору).
Необходимо добавить, что уровень профессионального обучения повысился. Это позволило молодёжи с профессиональным образованием получить допуск к экзаменам, на которых проверяются общие (академические) знания. В результате стал реальным доступ в высшие учебные заведения, а также появилась возможность приобрести высокую профессиональную квалификацию. С другой стороны, в программе средней школы материализовались и приобрели статус общеобразовательных предметов содержательные элементы профессионального образования.
Анализ сложившихся в конце ХХ – начале XXI века вариантов профессионально ориентированных программ обучения показал, что поиск наиболее эффективных способов включения профессионального компонента в контекст школьного образования оставался и остаётся актуальным как для менее развитых в индустриальном плане стран, так и для высокоразвитых государств. Первые пытаются таким образом сократить уровень безработицы и обеспечить занятость молодёжи в государственно-важных отраслях экономики и сельского хозяйства; вторые – приспособить молодёжь к жизни в постоянно изменяющихся экономических и социальных условиях.

Грачева Людмила  Юрьевна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории социально-профессионального самоопределения ФГНУ ИСМО РАО

Литература:

1. Hoppers W. Searching for Relevance: the Development of Work Orientation in Basic Education. — Paris, UNESCO, 1996. — #114. — PP. 22 -74.
2. Pring R. Liberal Education and Vocational Preparation // Beyond Liberal Education: Essays in Honour of Paul Hirst / Ed.by Barrow R., White P. — London: Routledge, 1993. — PP. 49-78.
3. Thematic Review on the Transition from Initial Education to Working Life: Interim Comparative Report. DEELSA/ ED (98)11, Paris. – 1998.
4. Tight M. Key Concepts in Adult Education and Training. – London & New York: Routledge Falmer, 2002. — PP.32 — 35.
5. Vocational Education and Training for the 21st Century: Opening Pathways and Strengthening Professionalism. Background paper prepared for a high-level conference, “The Changing Role of Vocational and Technical Education,” Paris, OECD, November 28–30, 1994.
6. Watts, A. G. and D. Fretwell. Public Policies for Career Development: Case Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies: World Bank, Washington, D.C. -2004.
7. Грачева Л.Ю. Профессионально ориентированное обучение в зарубежной старшей школе // Профессиональная ориентация в современной России: задачи, содержание, технологии. Материалы II Международного совещания «Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение в современной России: задачи, содержание, технологии» (12-13 ноября 2013 г., Москва) / Составители В.И. Блинов, С.Н. Чистякова, З.К. Дулаева. – М.: Федеральный институт развития образования, 2013. Вып. III. – C. 51-58.