ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

 

Одной из причин несовершенства знаний учащихся с нарушениями слуха является недостаточно эффективная организация педагогического процесса. Преподаватели зачастую используют методы обучения, предназначенные преимущественно для здоровых обучающихся. Эти методы и приемы обучения не всегда достигают цели в отношении развития познавательных возможностей слабослышащих. Недостаточно также учитываются индивидуальные возможности слабослышащих, уровень их подготовки для восприятия учебного материала.

---

Чтобы успешно реализовать цели обучения, педагоги должны обладать глубокими и разносторонними знаниями в области педагогики и психологии. В этой связи им необходимы знания:

• о психологических особенностях обучающихся с нарушениями слуха;
• об особенностях развития их межличностных отношений и их влиянии на развитие личности;
• о моделях и технологиях обучения молодежи с нарушениями слуха;
• о педагогических технологиях и педагогических методиках обучения, позволяющих компенсировать имеющие у обучающихся ограничения развития познавательных функций.

Психологические особенности учащихся с нарушениями слуха

Снижение полноты зрительного восприятия. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности и кинестезии речевых органов. В связи с потерей слуховых ощущений у слабослышащих обучающихся особую роль приобретает зрительное восприятие. Зрительный анализатор у них становится ведущим в познании окружающего мира и в овладении содержанием учебной программы.   Слабослышащие учащиеся в состоянии заметить такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращают внимания обучающиеся, не имеющие проблем со здоровьем. Они реже путают или смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый, более  тонко дифференцируют оттенки цветов. Их рисунки зачастую содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Но в то же время лицам с нарушениями слуха  труднее даются изображения и схемы, которые выражают пространственные отношения. Объясняется это тем, что при зрительном восприятии слабослышащие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, если они малозаметные. Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия.
Проведенное сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что для детей с нарушениями слуха  характерны смешения похожих предметов, что объясняется двумя причинами. Во-первых, у них в некоторой степени снижена точность запоминания предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, они  затрудняются при проведении мысленного сопоставления ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь. Это связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Таким образом, вторая причина – это недостаточность образного мышления.

Речевая недостаточность. Ко времени поступления в школу слабослышащие  дети могут использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений; они правильно отражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако у них много нарушений грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов), часто наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства слабослышащих детей семилетнего возраста значительно уступает  речевому развитию их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных высказываний).
Речевая недостаточность, приводящая к  ограничению объема получаемой информации, осложняет развитие познавательных процессов. В дальнейшем это приводит к сложностям в формировании  технического мышления данной категории учащихся. Кроме того, у учащихся с нарушениями слуха часто в недостаточной степени сформированы общетеоретические и специальные знания, которые они получают в процессе профессионального обучения.

Особую роль для слабослышащих играет письменная форма речи, поскольку она является не только средством коммуникации, но и главным источником получения знаний (учебники, справочная литература, документы, газеты, журналы). Однако учащиеся с нарушениями слуха испытывают затруднения в понимании печатного текста и в построении письменных высказываний. Трудности в овладении письменной речью даже на старших годах обучения в школе объясняются преимущественно тем, что имеющееся отставание в развитии познавательной деятельности не полностью преодолевается в период обучения в начальных и средних классах. Проведенные исследования показывают, что у обучающихся с нарушенным слухом страдает не только качество самостоятельных письменных высказываний (в плане использования лексики, грамматического и стилистического оформления, логики и содержания), но и понимание прочитанного (понимание логики, причинно-следственных и временных связей, событийной стороны).
На протяжении всего периода школьного обучения у слабослышащих учащихся происходит значительное развитие как устной, так и письменной речи. К старшим классам отмечается обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако и к моменту профессионального обучения у обучающихся с нарушениями слуха могут сохраняться  трудности в овладении системой словесно-логического обобщения; словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение; грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей.

Развитие памяти. Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти. Слабослышащие дети с большим трудом, чем слышащие, запоминают образы предметов во всей их полноте. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии.
Эти особенности развития образной памяти слабослышащих  становятся все менее заметными к  старшему школьному возрасту. Однако при  профессиональном обучении все же следует учитывать тот факт, что они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания. В целом лица с нарушениями слуха уступают хорошо слышащим учащимся по умению использовать опосредующие  средства для запоминания, что снижает продуктивность последующего воспроизведения.
Словесная память слабослышащих имеет еще большее своеобразие, чем образная. Они успешнее запоминают отдельные слова, чем целые предложения. Хуже всего запоминаются ими связные тексты. Трудности запоминания текстов связаны с недостатками развития речи и словесно-логического мышления. При этом нередко установка на запоминание текста доминирует над желанием его понять.
Объем кратковременной памяти на слова заметно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании слабослышащие в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это существенно снижает объем и прочность запоминания слов. Даже старшие школьники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и воспроизведения словесного материала.
Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность слабослышащих детей при запоминании материала путем организации работы по более глубокому и разностороннему пониманию запоминаемого материала. Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание не только на короткий, но и на долгий срок.
Словесная память детей с нарушениями слуха заметно совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на протяжении всего школьного периода обучения. Однако с возрастом в большей степени улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи. Поэтому даже в старшем школьном возрасте учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-либо учебной или практической задачи.

Развитие мышления. При изучении мыслительных операций  также было выявлено, что при анализе и сравнении предметов слабослышащие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Поэтому они позднее, чем их слышащие сверстники, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходство. Для них труднее сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению.
Изучение наглядно-действенного мышления слабослышащих младших школьников показало, что у них имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Они более медленно овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач. Часто они проявляют склонность к использованию привычных, стереотипных способов решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняясь при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации. Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что слабослышащие недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, – под, над, напротив, слева, справа.
Также они отстают от нормально учащихся слышащих в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии.
К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у детей с нарушениями слуха и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте плохо слышащие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудно-вычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Они решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.
Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается в отношении развития словесно-логического мышления.
Овладение речевым мышлением начинается у слабослышащих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.
У слабослышащих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Они испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Только в старшем школьном возрасте у детей с нарушениями слуха начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.
Учащиеся с нарушениями слуха с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей.  Они понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются и не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Причинно-следственные и пространственно-временные связи часто отождествляются.
Наиболее трудными оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.
В связи с этим у слабослышащих учащихся в 13-15 лет и особенно в 16-18 лет  растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается  к математическим наукам. Это связано с большими трудностями усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия из-за недоразвития понятийного мышления.
Поэтому непременными условиями формирования понятийного мышления учащихся с нарушениями слуха являются соблюдение принципов проблемного и дифференцированного обучения, воспитание у них потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

Развитие воображения. У слабослышащих подростков наблюдается отставание и своеобразие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воображения. У них есть трудности в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации.
Однако зачастую у учащихся формируются интересы и склонности к изобразительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возникают устойчивые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изготовлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вязанием, ковроткачеством.
Опыт обучения детей с нарушениями слуха показывает, что формирование их способностей происходит по общим законам психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей только в том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех педагогов, работающих с учащимися с нарушениями слуха требуется понимание особенностей психического развития при данном дефекте, овладение индивидуальным подходом к каждому учащемуся, потенциально способному ко многому.
Педагоги должны понимать, что слабослышащие – это отдельная категория учащихся, требующая особого внимания со стороны обучаемых. Недостаточность речевой деятельности, чрезвычайное уменьшение объема информации, сказываются на развитии всей познавательной деятельности, что в свою очередь вызывает у слабослышащих целый ряд трудностей в овладении знаниями и практическими умениями. Знания учащихся, поступающих в учреждение профессионального обучения из специальных школ, весьма ограничены в объеме, не систематизированы, неглубоки, недостаточно прочны. В силу этого учащиеся затрудняются их применять в практической, в том числе профессиональной, деятельности. Система подготовки таких студентов имеет свои особенности.
Все это требует от педагогических работников как специальной психолого-педагогической подготовленности, так и знания основных путей, средств, методов и организационных форм обучения студентов с нарушенным слухом.
Следует помнить, что учащимся с нарушениями слуха присущи следующие особенности:

• трудности переключения внимания, увеличение времени на «врабатывание»;
• недостаточное развитие опосредованной формы памяти;
• трудность словесного опосредования; обучающиеся данной категории не могут передавать содержание текста своими словами, стремятся к его дословному воспроизводству;
• замедление процесса формирования понятий; развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция),
• снижение скорости выполняемой деятельности.

Проблемы со слухом часто приводят к формированию личностных ограничений у данной категории учащихся. Это, в-частности, проявляется в наличии у них коммуникативных проблем, стремления манипулировать своим заболеванием, пренебрежением к усвоению и выполнению важных трудовых операций с целью быстрого получения результата.  Поэтому проблема социализации студентов с нарушением слуха также становится одной из актуальных задач. В связи с этим у педагогов, работающих с лицами с нарушениями слуха, должны быть сформированы навыки:

• общения с обучающимися с нарушениями слуха;
• опознания и сопротивления манипуляциям;
• формирования толерантного отношения к обучающимся в смешанной (инклюзивной) группе обучающихся
• построения конструктивного взаимодействия с родителями обучающихся с нарушениями слуха.
• развития общеучебных умений у обучающихся;
• разработки проектов сопровождения профессионального развития лиц с нарушениями слуха.

 

В.А. Солнцева